Madurez Escolar

¿Qué entiende la Pedagogía Waldorf por 'madurez escolar'?

Madurez Escolar - Elke Schaffrath


¿QUÉ ES LA MADUREZ ESCOLAR?

Elke Schaffrath

Científicamente, el concepto, el término de madurez escolar, no se encuentra claramente definido. Y es por esa razón que desde hace unos años es rechazado. Se está hablando únicamente de capacidad escolar. ¿Qué entiende la pedagogía Waldorf bajo madurez escolar?

LOS FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA WALDORF

El niño posee un núcleo de personalidad, que ya ha existido con anterioridad a su nacimiento, que trae consigo su destino desde su pasado, y que porta dentro de sí impulsos para el futuro. Ese núcleo del ser, espiritual-anímico, es llamado “yo eterno”. Tiene que conectarse mediante etapas con el cuerpo físico, tiene que llevar a cabo la diferenciación, la configuración, la compenetración con el alma. Esto acontece en los respectivos estados evolutivos, como embrión, como lactante, como niño, como joven y como adulto, en diversos puntos esenciales. A modo de dones celestes, el niño trae consigo a la vida un máximo de entrega y de capacidad imitativa, una tolerancia casi inagotable frente a la frustración, una confianza arquetípica en las personas que lo rodean y la intuición: “Eso lo puedo hacer”. Nosotros, como educadores, “solamente” tenemos que ponernos a disposición esencialmente, como ejemplo digno de ser imitado, y preparar un entorno apropiado para los impulsos de auto-configuración del niño. Imitación significa que el niño, de modo inmediato y directo, se mete dentro de nuestro accionar. Nuestra tensión corporal, nuestros estados anímicos, y hasta en el tipo de nuestros pensamientos, reproduciéndolo todo en su interior. Por lo tanto, no solamente refleja todo esto en lo anímico –tal como lo hacemos nosotros, los adultos-, sino que lo lleva hasta lo físico, la circulación respiratoria y sanguínea, la motricidad, y hasta en la edificación de los órganos. Fuera del yo, la pedagogía Waldorf conoce tres principios de organización adicionales, también denominados miembros del ser, de los que se apropia el yo del niño como individualidad espiritual: el cuerpo físico, el cuerpo de las fuerzas de vida y el cuerpo anímico. Esta trans-individualización de las tres organizaciones es un proceso que se realiza en etapas, que, a modo de valor ideal, se lleva a cabo dentro del ritmo septenio, y que constituye un fundamento portante con respecto a la salud a lo largo de la vida.

LAS FUERZAS DEL PENSAR SON FUERZAS DE VIDA TRANSFORMADAS. El resultado de investigación decisivo de Rudolf Steiner con respecto a la madurez escolar es que una parte de las fuerzas de vida, que en el cuerpo físico se encargan de la configuración de los grandes órganos internos - pulmón, hígado, riñón y corazón-, así como también se ocupan de la maduración del cerebro y de las vías nerviosas, de la actividad digestiva y de la instalación del sistema respiratorio y circulatorio, ahora se liberan, estando entonces a disposición como fuerzas dedicadas al pensamiento. Esto acontece aproximadamente durante el tiempo del cambio dentario. Entonces, las fuerzas de vida han cumplido su misión del modelado de estos sistemas orgánicos. Los procesos fisiológicos fundamentalmente han quedado instalados. De allí en más sólo acontece un crecer y un profundizar de las estructuras básicas dispuestas. A modo de imagen podríamos decir: la red vial ha quedado dispuesta. Según el caudal del tránsito, algunas calles se ensanchan o desaparecen nuevamente. La meta es permitir la armoniosa maduración de lo corporal.

CONCEDEDLE TIEMPO A LOS NIÑOS. Al enviar al niño prematuramente a la escuela, reiteradas veces tiene que poner a disposición un monto mayor de fuerzas que aquellas que se encuentran a su libre alcance. Sobre-exige sus fuerzas, requeridas aún para el anabolismo orgánico corporal. Generalmente, nos podemos dar cuenta inmediatamente de este estado de cosas. Los niños son pálidos, parecen estar cansados y pueden tomar una “licencia” mediante una enfermedad. La “factura” propiamente dicha, empero, llega recién en la segunda mitad de la vida. Es de suponer que a causa de nuestra tendencia a la escolaridad precoz, contribuimos esencialmente a la problemática del burn-out (agotamiento) a la mitad de la vida. Una deficiencia en el anabolismo de la sustancia de los órganos queda de manifiesto recién en las condiciones orgánicas-catabólicas del envejecimiento. La charla de anamnesis de la medicina antroposófica revela tales enfermedades populares como el reuma y la arterioesclerosis , que en el curso de la vida se presentan con anterioridad debido a las condiciones existentes en el punto de partida. Los procesos orgánicos funcionales se plasman de por vida por nuestro comportamiento. En la vejez, ostentan de manera creciente sus puntos de debilidad. El poder madurar con tranquilidad genera en el niño un excedente de fuerza, beneficioso para el inicio de la escolaridad, y que puede ser aprovechado para múltiples tareas de aprendizaje; por ejemplo, el estudio de un instrumento musical. La idea evolutiva de la pedagogía Waldorf va desde una fase de la preparación de un miembro del ser dentro de un espacio interior protegido, por ejemplo, la configuración del embrión físico en la envoltura materna, seguida por el parto, la liberación hacia el mundo exterior. Luego el cuerpo recién nacido tiene que ser atendido y cuidado, sus fuerzas necesitan un saludable entorno para el logro de un desarrollo óptimo. De la misma manera, también el cuerpo de las fuerzas de vida recibe una preparación, hasta su nacimiento, alrededor de los siete años, al amparo del cuerpo físico. En la época pre-escolar, el niño practica facultades en el cuerpo físico, mediante esas fuerzas. Como ejemplo podemos citar el desarrollo del movimiento en el músculo. ¿De qué manera podemos imaginar esa práctica concretamente?

PRIMERO PRENDER. LUEGO COMPRENDER

El camino conduce desde el pataleo no-manejado en todo el cuerpo hasta el movimiento pinza de la mano, conducido por la motricidad con determinada meta, que el niño luego necesita para la escritura. La primera apertura hacia un movimiento con orientación hacia una meta se lleva a cabo mediante los reflejos de la temprana infancia, que podemos considerar como un don recibido del cielo, como una escalera celeste, para que el núcleo espiritual del ser pueda hallar un primer arraigo en el cuerpo. El desarrollo avanza a través de la motricidad, aún fuertemente basada en la imitación de los ejemplos, hacia una motricidad individual de los gestos inconfundibles y el paso individual de cada persona. En un principio, el manejo de la fuerza aún no se encuentra sintonizada. El movimiento se realiza con rapidez, con un exceso de fuerza. El músculo individual rápidamente entra a la tensión máxima. El niño pequeño agarra y sostiene con fuerza tal que el objeto puede ser desprendido únicamente a través del sacudirlo. Aprende a vencer el reflejo al insertarse ciertamente al curso del movimiento a modo de proceso, disminuyendo la intensidad de la fuerza del músculo en su camino hasta llegar al relajo, imprimiéndole oscilación, “degustándolo”. Esta capacitación a la oscilación tiene que ser ejercitada por separado para cada músculo, repetida centenares de veces, comenzando desde la primera construcción de torres con cubos, el desenroscar de envases, el enhebrar perlas, el manejo de cierres relámpago, hasta el manejo de la tijera para los diversos cortes y a lo largo de una raya. A pesar de muchos fracasos, el niño sigue practicando con inagotable entusiasmo. Hasta el logro de una destreza, el niño practica centenares de veces en el músculo. Si partimos del hecho de que se trata justamente de esas fuerzas que se liberan alrededor de los siete años, estando entonces anímicamente a disposición del niño, las fuerzas perfectamente entrenadas en el músculo ya se encuentran bien entrenados; solamente los inicialmente diferenciados tienen que permanecer de manera indistinta, bajo el régimen del alma. ¿Qué fuerzas han podido ir practicando los niños? La capacidad de la oscilación en lo anímico se convierte en la capacidad de participar de la oscilación, el pulsar de aquello que realiza el grado, sin mayor demora a causa del mantenerse sobre lo suyo propio. Con anterioridad a la madurez escolar, el niño puede ostentar un gran empecinamiento. Una y otra vez puede estar sujeto a su mundo propio de los conceptos y de la voluntad. Este comportamiento se disuelve con el aumento de la capacidad del pulsar, del vibrar, a través de la motricidad, que luego se traslada a lo anímico, contribuyendo a la madurez escolar de la constitución infantil. La fina dosificación de la fuerza se convierte en la finura en los movimientos del pensar y la sensibilidad en el contacto social. Una buena tonicidad muscular tiene como resultado una cuerda bien tensada y con ello una apropiada fuerza de erección en la columna vertebral. Esto posibilita el estar despierto, atento, y alegría al estar escuchando, concentración , perseverancia. (Esto es, por ejemplo, un resultado del saltar a la soga más de cien veces, sin cansarse).

EJERCICIOS PARA EL NIÑO EN EDAD PRE-ESCOLAR

Arrojar y apuntar

La práctica, a modo de juego, con la pelota debería ser realizada en diferentes variaciones. Es así que, aparte de la pelota de gimnasia, también podemos sutilizar la pelota de tenis, una bolsita con arena o con arroz, una gran pelota medicinal u otras variantes. Frente al diferente peso de las pelotas, el músculo reacciona en la tonicidad de la partida. Dentro de la reiterada actividad, aprende a establecer una sintonía fina en la regulación de su tonicidad. Luego podemos variar aún al movimiento mismo y la posición de partida. Arrojamos hacia arriba, pasando por una soga; hacia abajo, al interior de un cesto; horizontalmente, hacia un compañero de juego. Otras variantes ofrecen las bolitas, las bolas Bottger, o el juego del críquet, con un bastón, como alargue del brazo. Todos ellos son ejemplos para la práctica de la motricidad con meta. El niño practica con alegría y adquiere una gran seguridad en el movimiento y vivencias de éxito. La auto-confianza de los niños se afianza fundamentalmente a través de una correcta inserción en el hombre-músculo. Unas pocas décadas atrás, la pelota de la destreza y los juegos de salto eran parte natural y sobreentendida de la ocupación exterior del niño. Este espacio les ha sido quitado a los niños por el progreso, por el mundo actual de los adultos. Por lo tanto, nos hallamos frente al deber de encontrar un reemplazo al respecto.

Saltar y alegre balancear

El niño en edad pre-escolar, en un principio salta con pesadez, ruidosamente y exento de ritmo. El realizar el movimiento de la soga, a la par de practicar el salto, es una sobre-exigencia. Pero también en el caso de la soga grande, oscilada en un movimiento de vaivén, tenemos que ir al encuentro del niño en cada uno de sus saltos. Tenemos que colocarle el juego, literalmente, frente a los pies, adaptándonos a su salto sin ritmo. Recién paulatinamente, el niño aprende a no saltar hacia abajo, hacia la gravedad, sino, a modo de rebote, hacia arriba, hacia la liviandad. Entonces, se habrá liberado el camino hacia el salto rítmico, leve, sin forzar la respiración. El niño salta del piso hacia arriba; en el impulso, busca tonicidad en la columna para la postura corporal erguida. Los que hacen girar la soga, ahora también pueden marcar y variar el ritmo. El niño puede realizar el balanceo interior y puede adaptarse. Cuando puede cruzar debajo de la soga que está girando, o puede entrar desde afuera a la soga en movimiento, ha aprobado el examen referido a la capacidad de participación interior oscilatoria. La práctica del salto a la soga, al niño le otorga ritmo y armonía, que llega hasta la frecuencia respiratoria y del pulso. Mediante el salto desde el suelo hacia arriba, el arco del pie obtiene su tonicidad y se yergue. Desaparece el pie plano infantil. Mediante el tono muscular capacitado al movimiento del vaivén, la cuerda apropiadamente tensada, lo anímico se libera de todos los enredos personales molestos provenientes de estados anímicos, deseos y ensoñaciones, y se encuentra a disposición del aprender y del crear, dentro de un plácido clima fundamental.

HALLAR EL CENTRO ENTRE LA IMPULSIVIDAD Y LA CARENCIA DE IMPULSO. El niño que aún no domina perfectamente el impulso de su movimiento, tendrá la tendencia, en la parte rítmica de las clases, a ir más allá de la meta impuesta, no encontrando el fin del movimiento. El impulsivo movimiento de vuelo de los pájaros en una poesía finalizará recién mediante el choque con la pared. El movimiento aún no puede ser conducido por la palabra y por el ritmo, que lo articulan y lo llevan a su fin. Todo movimiento procede del impulso, desde el ámbito metabólico y de los miembros, vale decir desde abajo; es, de por sí, más bien veloz y desbordante. El polo de la cabeza, desde arriba, aporta la calma, la circunspección, la planificación. El sistema rítmico es el resultado y la meta de la conjunción de estos dos componentes. Un niño siempre posee un dote, ya sea procedente del polo superior, o del polo inferior. Al dominar lo inferior, posee mucha fuerza; la circunspección, empero, es sobre-exigida y no es suficiente. Al tener su dote en la circunspección, eventualmente no llega a la realización de la acción. Es así que la parte rítmica tiene la misión de acelerar a los niños lentos y soñadores y de tranquilizar a los acelerados, durante la mencionada parte rítmica de la clase principal. Esto, empero, puede ser logrado anímicamente -tal como ya lo hemos descrito- cuando podemos llegar al niño en su impulso del movimiento, a través del habla. En el caso del niño soñador, la imagen en la lengua tiene que ser lo suficientemente concreta y fuerte, como para conducir al niño a la acción. Cierto niño tiene que ser buscado del polo del movimiento, para poder tranquilizar, a través de la voz hablada, al inquieto polo de los miembros. En otro niño, el espíritu radicado en la cabeza, aún sumido en sueño, tiene que ser sacudido por los miembros, para promover su despertar. Aquí, nuevamente la tensión corporal, facultada de oscilación, es una importante condición previa. En el extremo, el niño con hipotonía, carente de tensión, es lánguido y apático. El niño con hipertonía, cargado de tensión, es sobre-dilatado, nervioso y de rápida reacción. Una ritmización puede ser alcanzada también en otros campos. Para ello es muy apropiado el caminar, las excursiones a pie, extensas. Justamente, guiado por un adulto, el niño rápidamente encuentra el acceso a un ritmo ordenado. También el canto cobra un efecto inmediato sobre el pulso y la frecuencia respiratoria.

FORMACIÓN – INTERIOR Y EXTERIOR

Las fuerzas orgánicas anabólicas-plásticas que edificaron al cuerpo en lo anímico se convierten en fuerzas plasmadoras anabólicas-plásticas. También aquí los futuros alumnos traen consigo talentos diferenciados. El niño pleno de fantasía pinta, por ejemplo, con plenitud colorida, pero sin contornos. Un niño que ya dibuja (pinta) en cambio con marcados contornos, se mantiene de manera invariable en la representación y el tipo de sus motivos. En uno de los casos, las concepciones salen volando; en el otro, se mantienen fijas en exceso. Las imágenes interiores tienen que ser producidas dentro de lo interior-anímico del niño mismo. Se trata de un proceso activo y amenaza de empobrecer en nuestra época de una avalancha de imágenes desde afuera. Las imágenes recepcionadas a través de los medios, los comics, y hasta a través de los libros, son concluidas, no ofrecen tarea a la fantasía. La fuerza plasmadora interior entra a un estado de parálisis. Al cabo de corto tiempo, las imágenes recibidas desde afuera palidecen, dejan de ser interesantes. Se genera un atractivo, un ansia en el sentido de recibir nuevas imágenes listas. La fuente activa de las fuerzas de fantasía propia tiene que ser accionada siempre una y otra vez. A menudo, también nosotros, los adultos, tenemos que recién hallar ese camino. Nos conduce a través del arte y el encuentro con la naturaleza. Los niños necesitan ejemplos que les enseñen ese camino. Tenemos que llevarlos al mundo de las imágenes de los cuentos con su lenguaje especial en rimas y trabalenguas.

EL MIRAR DE MANERA PLÁSTICA Y LA CONTEMPLACIÓN CONCRETA

Un fenómeno, que hoy se describe como una de las causas de las deficiencias en lectura y cálculo, discálculo, es la decoloración, hasta la desaparición, de un mundo conceptual interior-gráfico en el caso de los niños en cuestión. Estos niños, en oportunidad de realizar los cálculos, tienen gran dificultad de imaginar las cinco vacas de un campesino en una tarea de texto. La quintuplicidad de las vacas, esto se practica a través de una tarea compuesta por cuatro pasos: coloca las vacas frente a tus ojos con la ayuda de algún material; haz el dibujo de las mismas; escribe la tarea con símbolos numéricos, y luego, como paso más importante: cierra los ojos e imagina las cinco vacas. Esto se practica durante todo el tiempo necesario, hasta que el niño puede captar frente a su mirada interior, la quintuplicidad de las vacas. En el caso de que estos niños no tan sólo simplemente son demasiado jóvenes, podemos partir del hecho de que, aunque se hayan liberado las fuerzas plasmadoras plásticas, aparentemente aún desconocen lo que tienen que hacer. El niño no puede aún orientarlas activamente; vale decir, mantener el mundo de las imágenes delante de la mirada interior. Vive aún sumido en un paisaje conceptual nebuloso. Su yo, competente asimismo para la visión espacial, el cruce de los ejes visuales, todavía no se ha apoderado de las riendas. En lo eurítmico-curativo, a un niño con estas características le brinda apoyo el ejercicio con la vocal E (que fija al yo en el cuerpo de la vida). Ahora, el yo tiene que trans-elaborar los movimientos de las fuerzas plasmadoras en lo anímico, tal como con anterioridad ha trans-elaborado los movimientos físicos. El niño practica en dos polos opuestos del mirar, según las condiciones de su talento. Uno de los polos es la fijación concreta de la mirada. Conduce a la captación exacta de las formas de las letras y la posición y el orden de cantidades en el espacio. A modo de facultad, este tipo del mirar posibilita que, al barrer un recinto, el mismo realmente esté limpio y no dejen de verse montones de residuos. Conduce al hacer concreto. El otro polo crea una forma invisible de un modo tan intensivo a partir de las fuerzas de la fantasía exacta, de manera tal que el niño la experimenta como real. Las fuerzas plasmadoras en el niño crean la forma de un pimpollo floral en ocasión del juego de las manos a través de gestos o en la ronda. Aquí, a modo de condición previa, es importante que el adulto mismo vivencie gráficamente los gestos y los presente al cabo de experimentarlos en su propio ser. De esta manera, el niño, imitando, puede introducirse en lo pre-formado, re-creando el gesto, a modo de forma real, experimentada. Al ser realizado diariamente en los juegos de ronda y en los lemas y rimas acompañados por movimientos, esto vigoriza la capacidad conceptual. Como contemporáneos, para nosotros los adultos, constituye un largo camino de ejercitación la capacidad de llevar a la imagen las concepciones a menudo muy vagas y las impresiones sensoriales esquemáticas.

¿QUÉ REY ERES TÚ? EL PODER DE LOS PENSAMIENTOS Durante la época del año nuevo, los niños del jardín de infantes se dedican al juego de los Tres Reyes Magos. Los niños pre-escolares pueden ser los reyes. Son vestidos con hermosas túnicas por las maestras jardineras, recibiendo una corona. El último año en el jardín es el año del rey (la reina) para los niños y la coronación, uno de los puntos culminantes. En esta actividad, lo decisivo es la postura de la educadora. Cuando en su interior se formula la pregunta: ¿qué rey eres tú?, el investir se torna visible para todos y ostensiblemente se convierten en una ceremonia marcada por el respeto. Esa postura de la educadora es contagiosa. El paje de ese rey, y también los demás niños, entran a ese clima. El “Niño real” crece más allá de su propio ser actual y puede tener un presentimiento de la individualidad, que otrora podrá obtener. Siempre se trata de la comprensiva dedicación, que abre nuevos espacios al niño. Luego el niño necesita la conducción, el ejemplo del adulto, para poder pisar esos espacios. También el prolijo mantener en orden de los espacios exteriores le ayuda al niño a adquirir una armoniosa estructura. “La relación todo lo sana” y “los pensamientos son realidades efectivas que fluyen hacia la persona a la cual nos referimos”. Estas dos concepciones las podemos tener presentes una y otra vez, con referencia al cuidadoso trato inter-anímico propio, durante nuestros encuentros cotidianos.

ESTO, PRIMERAMENTE LO TENEMOS QUE DIGERIR

En la vida tenemos que poder abrirnos paso enfrentándonos con desafíos, valiéndonos de”mordeduras”. Para ello, el niño necesita fuerza de resistencia, tolerancia de frustración y valentía de vida. La digestión es uno de los campos de aprendizaje físico para esas cualidades anímicas. Al cabo del nacimiento, la leche materna, fácilmente digerible, posibilita el inicio de la discusión con la multiplicidad nutricional. Pasando por el alimento-papilla, paulatinamente se llega al alimento sólido. La meta es proporcionar un espectro lo más amplio posible en medios nutricionales dentro de la propia actividad digestiva. Cuando un niño aún en la edad pre-escolar prefiere el alimento blando, del tipo de papilla, banana, en lugar de manzana y leche, no ha conquistado todavía ámbitos enteros de la digestión. Le faltan cualidades de mordedura también en lo anímico. Dentro de las actividades prácticas, rápidamente le faltan fuerzas y se desalienta. La recepción nutricional es un debate material con el mundo. También nuestros sentidos y nuestro sistema respiratorio permiten el acceso del mundo a nuestro interior y frente a esas cualidades nos mostramos diferenciadamente, dispuestos a la recepción, o las rechazamos.

EN SUMA: LO QUE LOS NIÑOS NECESITAN

Por un lado, simplemente necesitan suficiente tiempo. Mientras que las fuerzas de vida se encuentran trabajando en la formación del cuerpo, le causamos un daño al niño y, asimismo, al futuro adulto, a través de un prematuro requerimiento de las fuerzas plasmadoras en lo anímico. Tan pronto que se liberan las fuerzas, podemos, y debemos, utilizarlas como fuerzas plasmadoras anímicas, ofreciéndoles el material de aprendizaje correspondiente a la edad. Esto cobra validez, independientemente del talento intelectual de partida del niño. Por otra parte, como educadores, maestros y padres, tenemos que esforzarnos en medida cada vez mayor para crear un ambiente fomentador del desarrollo. Esto hoy es tan difícil, por el hecho de que a ello se oponen nuestros hábitos de vida. Tal como lo hemos visto, el niño necesita la calidez de nuestro acompañamiento en el plano del movimiento, del habla, del imaginativo pensamiento. La práctica tiene que ser realizada por el niño mismo. Y, generalmente, la lleva a cabo con la alegría del constante entusiasmo, dentro del juego pleno de fantasía. Las fuerzas de vida del niño, de todos modos, se liberan naturalmente. De hecho, a modo de capacidad solamente disponen de aquello que el niño ha adquirido, ha conquistado anteriormente. Aun con una mano de músico armoniosamente desarrollada, el niño puede ser poco diestro dentro de la motricidad fina. Allí nos encontramos dentro de la responsabilidad. El niño desarrolla sus facultades anímicas según el ejemplo que le brindamos.

3-8-2012

Rimas para saltar la cuerda.



Osito, osito

Osito, osito, ¿puedes saltar?
Ayúdame, ayúdame a contar
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10…


Manzanita del Perú – Kids turn faster and faster when they start to count (picante). Whoever jumps to the highest number wins.

Manzanita del Perú
¿Cuántos años tienes tú?
Todavía no lo sé,
Pero pronto lo sabré
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7…

La aceituna

Aceituna,
Media luna,
Pan caliente,
Diecinueve y veinte.

Te invito – This is a dialog between the jumper and one of the children turning. When the jumper asks ¿a qué hora?, the child turning says a time. The jumper tries to jump to that number.

—Te invito.
—¿A qué?
— A un café.
— ¿A qué hora?
— A las tres.
— Una, dos y tres.



Ana, Ana – Kids do the actions as they jump. They run out at ¡ya!

Ana, Ana abre la ventana.
Ana, Ana enciende la luz.
Ana, Ana se toca los zapatos.
Ana, Ana corta la soga, ¡ya!

A la una anda la mula – The last eight lines are also learned as a separate rhyme.

A la una, anda la mula.
A las dos, tira la coz.
A las tres, tira otra vez.
A las cuatro, pega un salto
A las cinco, pega un brinco
A las seis, salta como véis
A las siete, salta pronto y vete.
A las ocho, jerez y bizcocho.
A las nueve, nadie se mueve.
A las diez, salta otra vez.

A la una,
A la otra,
A la yegua,
A la potra,
Al potrín,
Al potrón,
El que pierda,
Al rincón.

El lobo feroz y Caperucita

Una, dos, el lobo feroz,
Caperucita con su abuelita,
Fueron a la plaza
Y compraron calabaza.
Fueron a Madrid
Y trajeron perejil.

Juegos de dedos y canciones para la ronda.

Escribe 3 preguntas que surgen a partir de tu lectura, y en relación con tus hijos o alumnos: